A munkaformák (Baranyi Bence Miklós)

Az én olvasatomban a könyv és írója a második kötet munkaformákról szóló részében azt implikálja, hogy az a kívánt állapot, amikor minél több munkaformát használunk fel, minél színesebb variációkban. Nem állítom, hogy ez nem így van, viszont fontos a mérleg másik nyelvére azokat az intézményeket tenni, ahol e fantasztikus módszerek egy része egyszerűen kivitelezhetetlen. Ettől függetlenül az ilyen intézményekben is olyan pedagógusok dolgoznak, akik helyt szeretnének állni. Véleményem szerint fontos azt mérlegelni, akármennyire is mindenki az ideális pedagógus akar lenni, hogy mennyi az a munka, amit beleteszünk egy-egy tanórába, és mennyi az az élmény, amit kiveszünk belőle. Bár a szerző itt is felhívja a figyelmet a mérlegelésre és a mértékletességre, mégis gyakran felmerült bennem a kérdés: vajon minden órába a lelkünk egészét kellene önteni?

Tegyük fel ismét a kérdést, hogy kinek szól, és mi célt szolgál Fenyő D. György könyve. A munkaformákról szóló rész mindenképpen a mű kézikönyvjellegét erősíti: ebben a részben a szerző számos munkaformáról beszél igen részletesen. Mindegyikhez ad valamilyen konkrét, kézzelfogható gyakorlatot és jótanácsokat, amelyeket egy-egy kolléga akár két óra között sietve átnézhet, készülve játékra, csoportmunkára, projektfeladatokra, s az esetek túlnyomó többségében a feladatajánlók az adott fejezet végén helyezkednek el, egységet alkotva. Ami a kézikönyvszerű, praktikus használatot nehezíti, hogy a tartalomjegyzék nem a legkisebb egységekre szedi szét a fejezeteket, tehát a 25 oldalas csoportmunka egy tömböt képez, pedig számos alrésze van. Mivel itt nincs hely az összes munkaformáról írni, arról a kettőről fogok, amelyek szerintem a legjobban jellemzik az író gondolkodását. Ahogy Fenyő a frontális munkaformától eljut a játékig, tehát a „legkomolyabbtól” a „legkevésbé komolyig” (persze a játék is hasznos!), úgy én is eljutok a legtöbbet kritizált munkaformától a legnagyobb megbecsülésnek örvendőig, tehát a frontálistól a csoportmunkáig. De úgy is fogalmazhatnék, hogy a legkevesebb tanári bevonódást igénylőtől a legnagyobb tanári bevonódást igénylőig, vagy a legkevésbé problematikustól a legproblematikusabbig.

Fenyő minden egyes munkaformánál elmondja az előnyöket és hátrányokat, illetve az egész részben rendkívül hangsúlyos, hogy nem optimális csak egy munkaformát alkalmazni, és az órán a munkaformákhoz kapcsolódó dogmatizmus is elkerülendő. A frontális munkaformához visszakanyarodva: a szerző ismerteti az ezzel járó jellemző órarészeket, úgymint elkezdés, problémafelvetés, magyarázat, tudáshiányok kitöltése, feladatértelmezés több ízben, magasabb szintre emelés, irányítás. Ezek a stádiumok jellemzőek egy frontális órán, ami annyit tesz, hogy a tanárnak kell a diákokat irányítani, feladatot adni, a feladatnak értelmes célt adni, a célból értelmesen tanulságot levonni, s azt a nagyobb tudásba beilleszteni. Az egyes munkaformák kisebb elemre való bontása nemcsak arra jó, hogy hatékonyabban navigáljunk, hanem azt is jelzi, hogy milyen sokrétű az adott munkaforma. Fontos hangsúlyozni, hogy Fenyő inkább az előnyeit mutatja a frontális munkának, és a hiányosságokra inkább csak figyelmeztet. A frontális munka két nagy alfaja az egyirányú vagy többirányú frontális óra, az előbbi esetében egy tanári beszédről beszélünk, míg a második egy tanár által facilitált, irányított beszélgetést jelent. A véleményem egy kevésbé jó iskola katedrája mögül az, hogy a frontális munka szinte az egyetlen, ami működik a diákok túlnyomó többségénél, hiszen a gyerekek munkafelfogása az, hogy a haladás a füzetbe másolás, a feladatlap kitöltése, tehát a szemmel látható és kézzelfogható eredmény. Vagyis azoknak a kollégáknak, akik ilyen helyzetben vannak, némi nyomást jelenthet, vagy akár pedagógiai kudarcélményekhez vezethet, hogy nem azok a gyakorlatok valósulnak meg, amelyeket a könyvben olvashatunk (vagy akár az egyetemi képzés során megismertünk). Visszakanyarodva a többirányú frontális óravezetéshez, Fenyő a vita, megbeszélés, beszélgetés és kérdés-válasz módszereit rendezi e munkaforma alá. Fontos felfigyelnünk arra, hogy az a módszer, ami a leggyümölcsözőbbnek ígérkezik, általában a legnagyobb veszélyekkel is jár. Ezt bizonyítja az is, hogy a vita szekciója kapta a legtöbb oldalt. Egy vita rendkívül célravezető lehet, de nem kell túl mélyen belegondolni, hogy rájöjjünk, roppant nagy károkat is tudunk vele okozni egyes diákoknál. Erre int maga Fenyő is, tehát ismét az átgondoltság és mértékletesség elvei jelennek meg.

Folytatva a tematikát, nézzük meg a csoportmunkát. Az iskola különösen alkalmas erre, hiszen egy rendkívül szociális közegről beszélünk, ahol a diákok szoros barátságokat kötnek. Egy rendkívül fontos megjegyzés az írótól: „Az időhiány a mai iskola legfőbb problémája”. Tartsuk ezt a nehézséget szem előtt a következőkben. A csoportmunka egy rendkívül problematikus órai aktivitás. Tegyük még emellé azt, hogy öt oldal szól a munkaforma veszélyeiről, és utána a szerző végig a forma implementálásához szükséges jótanácsokkal lát el. Tehát ezek az arányok is jelzik, hogy ez egy rendkívül terhes megoldás a tanár részéről. Mégis, az szól a tevékenység mellett, hogy a diákok következő kvalitásait fejleszti: egyéni felelősségvállalás, csoportban való munka, megbízás a másikban, kreatív gondolkodás. Ezek olyan képességek, amelyeket a mai világban nem lehet nélkülözni, s ezeket egészen egyszerűen nem fejleszti a frontális munka. Tehát itt is igaz az, hogy minél gyümölcsözőbb a feladat, annál nehezebb a megvalósítás. Illetőleg Fenyő másik, rendszeresen visszatérő gondolata is ugyanúgy érvényesül itt: a mértékletesség a fontos. Harmincöt oldal szól a csoportmunkáról, tehát számos szempontból nehezebb és komplexebb műfajról beszélünk, mert rengeteg előkészületet és tanári kontrollt igényel. Fenyő nemcsak konkrét tanácsokkal, de praktikus tippekkel is szolgál a tanterem elrendezésétől kezdve a munkafelosztáson át egészen a feladatok befejezésének módjáig. Visszakanyarodnék ahhoz, amit a frontális óráknál is mondtam, hogy egy kevésbé jó iskolában azok az elvek, amelyek valósak és igazak ebben a könyvben, nem érvényesülnek teljesen.

Tanulási technikák és értékelési módok (Mészáros Emma)

A második kötet utolsó felében azok a dilemmák kerülnek elő, amelyek nem feltétlenül bukkanak fel az irodalomtanítás univerzális kérdéseiként, viszont jelentőségük hatalmas lehet. A VI. részben (A tanulás technikái) a szerző minden olyan eszközt tematizál, amelyek előkerül(het)nek irodalomértés során. Olyan alapvető dolgoktól kezdve, hogy milyen formában kapják a kezükbe a gyerekek a szöveget, egészen a kor kihívásaiig, mint például hogy mit tegyünk az okoseszközökkel az irodalomórán. Találó, hogy a rész A tanulás technikái címet viseli, mert felhívja a figyelmet arra, hogy mennyi lehetőség rejlik a tanulásmódszertan tanítására szövegekkel történő foglalkozás által. Bármilyen szellemi munkát végez (majd) valaki, elkerülhetetlen, hogy képes legyen struktúrákban gondolkodni és szerkezeteket felépíteni. Fenyő úgy fogalmaz, hogy a füzetvezetés és a jegyzetelés messze nem centruma az irodalomóráknak, és inkább segédeszközként tekint rájuk. Mindazonáltal megnyugtató olvasni egy módszertani kézikönyvben, hogy bizony ezek releváns kérdések, hiszen a tanulók iskolás éveik alatt itt találkoznak a legtöbbet szövegekkel és itt kapják legtöbbször feladatul, hogy foglalkozzanak a jelentések és a kohéziós elemek kapcsolatával. A szerző remek tippeket ad, például arra, hogy hogyan lehet a füzetvezetési technikákat fokozatosan bevezetni, és közben figyelmeztet, hogy ide is bekúszik a modernitás, és bizony lesz, aki laptopon fog jegyzetelni. Ezekre meg kell tanítani a diákokat, és talán nincs is jobb hely erre, mint az irodalomóra.

„A tanár egyik pillanatban edző, aki versenyzőjéért izgul, a másik pillanatban versenybíró, aki csak a centimétereket és a tizedmásodperceket figyeli” (900. oldal). A VII. részben (Az értékelés formái) a szerző egy olyan tantárgyon belüli munka értékeléséről osztja meg gondolatait, amelyet áthat a szubjektivitás. Fenyő, miután hangsúlyozza, hogy számára ezek a szubjektív mozzanatok (a finom és árnyalt irodalomértés, az egyéni gondolkodás, a kreatív megközelítés, az ötletgazdagság, a kreatív írás stb.) az irodalomórák legérdekesebb és legfontosabb részei, figyelmeztet, hogy a kimeneti követelmény ennél sokkal jobban mérhető „tudást” tart célravezetőnek. A szerző itt is a köteteken végigvonuló arany középút válaszát adja: olyan számonkérési rendszert ajánl, amely árnyalt, és számot ad a gyerekek részképességeiről, de mégis kínál egy a bürokráciába beleilleszthető eredményt. Kiemelendő, hogy a szóbeli és írásbeli értékelés számos aspektusa előkerül, sokszor olyan szempontok is, amelyek szintén több helyen felfedezhetők a két kötetben, tehát olyan triviális, mégis keveset tárgyalt kérdések, amelyek bármely tantárgyból előkerülhetnek, például hogy mit csinál dolgozatírás közben a tanár, vagy hogy milyen gyakorisággal érdemes számon kérni. Ugyanilyen részletességgel kerülnek bemutatásra az éppen aktuális érettségire történő felkészítés részletei, de ott is megtalálhatóak olyan részek, amelyek általánosíthatók és később is felhasználhatóak maradhatnak. A szerző minden bizonnyal a saját praktikáit rendszerezte és foglalta össze, és ha valaki még sosem érettségiztetett, és nincs kihez fordulnia mikrokérdéseivel, akkor a kötetek e része kiváló startkő lehet.

Innentől kezdve Fenyő D. György elmozdul a hagyományos 45 perc keretein túlra, és olyan egyéb, az irodalomórák kötöttségeit figyelmen kívül hagyó szempontokhoz ad iránymutatást, amelyek nem fogalmazódnak meg gyakran külső elvárásként. Itt is megjelenik a szerző azon gondolatmenete, hogy a magyartanítás elsősorban képességfejlesztés, és nem lehet kizárólag a tananyag szoros követésében gondolkodni, mert abban a személyiség elveszik. A diák nem egy szoftver, a tanár pedig nem egy programozó, nem lehet csak megírni egy tanmenetet, és azt futtatni kilenc és fél hónap alatt. Felkínál számos tanórán kívüli vagy tanórákon átívelő metódust, amelyek akár azt a célt is szolgálhatják, hogy a diákok ne csak a tananyagot lássák a szépirodalomban. Nagy előnye ennek a fejezetnek, hogy érezhetően kipróbált és alkalmazott feladatlistával van dolgunk, ahol minden lépésről lépésre leírásra került. A rész olvasása után a tanmenettől eltérő alkalmakra a szerző tanácsai nyomán lehetőségként tekinthetünk, és kimondott létezésük megköveteli, hogy tanárként ezekre is ugyanúgy felkészüljünk, mint a tényanyag átadására.

A IX. és a X. részt (Nehéz kérdések; Attitűdök), valamint az Utószót egyben említeném, lévén, hogy számomra ezek a részek valahol egy üzenetet közvetítenek: mi minden egyéb tényező befolyásolja egy irodalomóra sikerét? Előkerül az irodalomértés mint szaktudás presztízsének kérdése, a differenciálás mint napjaink módszertani érdeme és kihívása, valamint az, hogy egyáltalán mennyi lehetőség van ma a magyarórán módszertanilag szabadnak és kreatívnak lenni, ha sokszor látszólag minden ellenünk dolgozik. Úgy gondolom, hogy ez a három fejezet indokolt egy módszertani könyvben, jelenlétük oldja a korábbi fejezetekben taglalt ideális kivitelezések keltette esetleges nyomást, vagyis teret enged annak a gondolatnak, hogy egy még alapos magyartanárnak is kihívást jelenthet ennyi módszertani fogás észben tartása és alkalmazása. Fenyő D. mind a két köteten átvonuló univerzális tanácsa két szóban sűrűsödik össze: mérlegelni és dönteni kell. Éljünk a létező vagy létezőnek vélt tanári autonómiával. Vagy úgy is fogalmazhatnánk, hogy vegyük számba az éthoszokat és válogassunk a praktikák közül.

*

Zárásképp újra néhány gondolat a célkitűzésről, immár a praktikum oldaláról megközelítve a kérdést: ha már kézikönyvet tartunk a kezünkben, hasznos lett volna mindkét kötetbe mellékelni tartalomjegyzéket. Helyenként némi ellentmondás érzékelhető az artisztikus mottókkal felvezetett értekező jellegű részek és a hosszan beékelt mellékletek között. Ez utóbbiak egy részét talán érdemesebb lett volna egy – akár sokszorosítható, de legalábbis könnyebben forgatható – szupplementum kötetben (füzetben) közreadni, de ez nyilván az olvasás kontinuitását veszélyeztette volna, s világos az is, hogy ezek a gyakorlati anyagok inkább illusztratív szerepűek, mintsem konkrétan „kimásolandóak”.

Az írásunk elején jelzett dilemmához kapcsolódik, hogy a kötet egészén végighúzódó higgadt, semleges, az aktuális oktatáspolitikai klímát zárójelbe tevő szemlélet, valamint az utószó között feszültség húzódik, hiszen a mű végén a szerző már-már a tantárgy megszűnését vizionálja. Épp az utószó egész műre való visszavetítése nyomán még inkább megerősödött bennünk az az érzés, hogy annak ellenére, hogy az oktatási keretek realitásáról expressis verbis viszonylag kevés szó esik, a vállalkozást valami szomorkás, rezignált hangulat mégis áthatja, mintha érezhető lenne a sorok mögötti vágyakozás egy valaha talán (vagy igazán sosem?) létezett emberséges, progresszív oktatáspolitikai környezet után. A könyv erénye ezzel együtt is, hogy szerzőjének hangneme, megközelítése mélyen humanista, nem kötik az aktualitás béklyói, de igyekszik egyensúlyt is fenntartani a jelenleg égető és a tartós témák között.

Mindezzel együtt csak ismételni tudjuk azt a gondolatunkat, hogy Az irodalomtanítás módszertanában alapmű született meg, amely nemcsak azt hangsúlyozza Kodály nyomán, hogy legyen az irodalom mindenkié, hanem abban is felbecsülhetetlen fontosságú lépéseket tett, hogy az irodalomtanítás módszertanának, mesterségének fogásai megközelíthetőek és elérhetőek legyenek minden magyartanár számára.

Fenyő D. György fotóját Bach Máté készítette.