A konferenciát Czibula Katalin, az ELTE BTK Irodalmi Szakmódszertani Munkacsoport főiskolai docense nyitotta meg.

Budai Csilla Az olvasás traumája: a múlttal való szembesülés lehetőségeinek feltárása irodalomórán című előadásában bemutatta, hogyan lehet a kortárs művek felől megközelíteni a kánont a tanórán. Ő maga is előszeretettel visz be az órára kortárs szövegeket, főleg ha azok ironikus átiratai kanonikus textusoknak, ugyanis ezek a sokszor viccesebb feldolgozások előhozzák a diákok őszintébb viszonyulását a szövegekhez. Ezeken keresztül be lehet mutatni, hogy egy adott toposz vagy motívum hogyan él tovább évezredek után is. Példaként Vincze Ferenc Desertum című prózakötetét hozta, amelyben nagyapák és unokáik kapcsolata tematizálódik, és jelöletlen idézetek jelennek meg többek között Bodor Ádámtól, Esterházy Pétertől és Kosztolányi Dezsőtől. Mielőtt a szöveget megmutatná a diákoknak, megkérdezi tőlük, hogy felismerik-e a torzított idézeteket, milyen viszonyban áll a Desetrum a kánonnal, és hogyan épül bele az intertextualitás. Budai a számos történetszálból egyet emelt ki, ami három nem egymás mellett lévő fejezeten keresztül húzódik. Az elsőben Dimitrij és a nagyapja, Ludwig vasárnapi ebédjüket töltik, de nem értik meg egymást, mivel az idősebbik a rendszerváltozás előtti időben szocializálódott, és kommunikációs stratégiáinak szerves része az elhallgatás és az alakoskodás. Az unoka viszont a rendszerváltás után nőtt fel Amerikában, és nem érti, hogy a nagyapja miért mindig ugyanazokat a történeteket mondja el, és titkolja az érzéseit. A következő fejezetben a nagyapa már elhunyt, és Dimitrij megtalálja a naplóját, azonban abban nem azok a sztorik szerepelnek, amiket korábban hallott. Az utolsó, Kárhozottak elvtársaim című fejezetben Dimitrij a nagyapja jelentéseit olvassa, ebben végigkövethetjük, hogyan változik meg a hozzá fűződő viszonya. Budai szerint 11-12. osztályban érdemes az egész művet feldolgozni. Ráhangolódásként csak az utóbbi fejezetet vizsgálva javasolja Ludwig személyiségének leírását feladni a diákoknak, anélkül, hogy mást tudnának a történetről. Ugyanis a fejezet elején és végén pragmatikai felépítésében azonos, de jelentésében eltérő jellemzések szerepelnek a nagyapáról. Ezek után a szöveg közös olvasása közben érdemes megállítani a diákokat, és játékra invitálni őket, például mondják vagy játsszák el Dimitrij belső monológját. Lezárásként arra szólítaná fel a tanulókat, hogy keressenek a szövegben olyan technikákat, amelyek segítik Dimitrijt, hogy megbirkózzon ezzel a felzaklató olvasmánnyal. Ez a feladat áttételesen irányt mutathatnak a diákoknak a saját életükben fellépő problémák kezelésére, például az igazság keresése, a tisztánlátás és egy másik nézőpont megvizsgálásának útján.

Budai Csilla

Kocsis József Kezdő magyartanárként egy inkluzív iskolában címmel prezentálta, hogy a Kürt Alapítványi Gimnáziumban milyen tapasztalatokat szerzett pályakezdőként. Az ottani osztályokban jellemzően helyet kapnak autista, illetve olvasási vagy egyéb tanulási problémákkal küzdő gyerekek is. Ennélfogva pedagógiai kihívást jelent itt tanítani, ám Kocsis szerint nagyon jó élmény is egyben. A tanév kezdetén a tanárok és diákok közösen összeírják, hogy mit várnak a félévtől, és közmegegyezésen alapuló szabályokat hoznak magatartási kérdésekben. Kiemelte, hogy a tanárok és diákok kulturális műveltsége közt jelen van egy generációs szakadék, amelyet át lehet hidalni, hogyha pedagógusként megismerjük a popkultúra termékeit, és azok felől közelítjük meg a magas irodalmat. A diákok passzivitásának leküzdésére a csoportmunkát és az adott szituációhoz illő rugalmasságot ajánlotta. A mobiltelefon-használatot nem szoktat tiltani, mert például van olyan diákja, aki jobban részt tud venni az órán, ha fél füllel zenét hallgat, de hozzátette, hogy ez egyén-, csoport- és tanárfüggő tényező is. Formabontó pontrendszerét is bemutatta, amit Zsák Évával közösen dolgoztak ki. Jelenleg még nincsen keretnarratívája, de jó eszköz arra, hogy a diákokat munkára bírja. Gyakorlatban úgy néz ki, hogy minden óra végén irat egy minitesztet, amelyhez használhatják a jegyzeteiket, ezek pontjai összeadódva adják a témakör érdemjegyét. Egy modul 10 órából áll, amelyek folyamán 30 pontot lehet szerezni a kistesztekből, 32 pontot kell szerezni a 100%-hoz, ezt a plusz két pontot egyéni otthoni kézírásos munkával vagy szóbeli felelettel lehet begyűjteni, ráadásul, aki ezt túlteljesíti, az kétszer is megkapja a kitűnő érdemjegyet. Ezzel lehetőség nyílik az órán tanultak összefoglalására és átismétlésére is, és kikerüli a plusz-mínusz rendszer hibáját, ami csak az aktív diákokat értékeli. Ezenkívül témazáró dolgozatokat is írnak, ami dupla jegyet ér. Kocsis tapasztalatai azt mutatják, hogy így sokkal motiváltabbak a tanulók, mivel akár otthon is megírhatják azokat a feladatokat, amihez az adott órán nem volt kedvük. Emellett a fegyelmezés és noszogatás terhét is leveszi a tanár válláról. Ráadásul a diákok felelősséget is tanulnak, mivel folyamatos elvárásokat állítanak magukkal szemben is. A rendszer egyetlen hátránya, hogy sokkal több munkát igényel a tanár részéről, mint a hagyományos értékelés, de a diákok számára nagyon motiváló. Felmerült kérdésként, hogy nem jelent-e túlzott stresszt a diákoknak, hogy látják egymás pontjait, és rangsorolják önmagukat. Kocsis szerint ez nem jelent problémát, mivel a diákokat objektív szempontok szerint pontozza, és mindenki a saját tempójának megfelelően teljesít.

Zsák Éva

Később Ungvári Sára tartott interaktív drámapedagógiai foglalkozást Téralkotók: térrel kapcsolatos színjátszó foglalkozás címmel. A játékok célja, hogy a résztvevők megtanulják kezelni és értelmezni azokat a tereket, amelyben mozognak. Először sétálva kellett betöltenünk a teret, úgy hogy figyelmen kívül hagytuk a többi embert, és csupán magunkra koncentráltunk. Majd csoportokban valós tereket alkottunk a semmiből, elképzelve, hogy mi hol helyezkedik el, például egy fürdőszobában, konyhában vagy kertben. Az utolsó feladatban egy képzelt szobába kellett képzelt tárgyakat behelyezni, majd egy imaginárius ablakon kitekintve kellett megmondania a résztvevőnek, hogy mit lát kint. Ennek a tanulsága, hogy a tárgyak alapján egy személy rajzolódik ki, és a kinti konfliktusok gyakran behatolnak a szobába. Ha ezeket a játékokat diákokkal is megismertetjük, gátlásokat oldhatunk fel bennük és önismereti szempontból is tisztábban láthatnak.

Fotó: Vörös Szilárd