1. Kreativitás és vizualitás

Kreativitás és vizualitás címmel 1976. május 29. és június 20. között módfelett izgalmas kiállítást tekinthettek meg az érdeklődők a Józsefvárosi Kiállítóteremben (VIII., József krt. 70.).[1] A tárlat olyan műveket mutatott be, amelyek az 1975-től a Ganz MÁVAG Művelődési Központban – Erdély Miklós és Maurer Dóra vezetésével, Galántai György asszisztensi közreműködésével – tevékenykedő Kreativitási gyakorlatok, illetve a Maurer Dórához kapcsolódó rajzkurzus során készültek. A kiállításhoz egy sor kísérőprogram is társult, úgymint az Erdély, Maurer és Galántai vezetésével megtartott kreativitási gyakorlatok, melyekbe egy-egy alkalommal bekapcsolódott Jeney Zoltán, Sáry László vagy Vidovszky László is. A foglalkozásokat egy alkalommal az Új Zenei Stúdió bemutatója, más alkalommal Mérei Ferenc és Erdély beszélgetése követte. A Kreativitás és vizualitás című kiállítási projekt tehát lényegében megőrizte a Ganzban is fontosnak tekintett interdiszciplináris szemléletet, s a nagy érdeklődéssel kísért rendezvények csak fokozták annak hatását, amennyiben a zártabb műhelymunkához képest a nyitott rendezvény szélesebb tömegek számára is hozzáférhetővé tette a kreativitásról szóló korszerű elképzeléseket.[2]

2014 és 2016 között az Eötvös Loránd Tudományegyetem Művészettörténeti Intézetében Szőke Annamária művészettörténész egyetemi hallgatókkal dolgozta fel Beke László és Maurer Dóra művészetszervezői, művészetpedagógiai tevékenységét. A Patterns Lectures keretében megtartott kurzus nemcsak művészettörténeti értelemben tartotta fontosnak Erdély, Beke és Maurer művészetpedagógiai és szervezői munkáját, de az államszocialista korszak egy sajátos, informális „intézményeként” is értelmezte azt. E sorozat keretében dolgozta fel és mutatta be a 2B Galériában 2015. április 24. és május 5. között az Off-Biennálé keretében, ugyancsak Szőke Annamária vezetésével, Király Judit, Majsai Réka és Barkóczi Flóra a Kreativitás és vizualitás anyagát. Az 1976-os tárlathoz hasonlóan itt is voltak kísérőrendezvények, melyek nem feltétlenül a szorosan vett művészeti anyaghoz kapcsolódtak, inkább a kreativitás fogalmának körüljárására invitálták a nézőket. E sorok írója is ily módon került az előadók sorába, s mondandójának apropója Erdély Miklós és Mérei Ferenc 1976. június 9-én lezajlott beszélgetése volt. A konkrét téma feldolgozását nehezítette, hogy az eszmecseréről nem maradt fenn egykorú hangfelvétel, ennek hiányában pedig a kettejük közötti párbeszéd voltaképpeni tartalma fikció volna. Azonban Papp Tamás művészetszervező fotográfiáinak hála, a Kreativitás és vizualitás némely kísérőprogramja mégis dokumentálásra került: noha egy-egy fénykép nem tárja fel a néző előtt azt, hogy mi hangzott el, mégsem lehet alábecsülni e dokumentumok értékét. A dugig megtelt kiállítóterem, az akkor 67 éves pszichológus lábánál ülő, érdeklődő szemű, művészet és tudomány dolgai iránt lelkesedő fiatalok látványa ugyanis megteremti a korszak atmoszféráját, ahol a művészet és a tudomány iránti emfatikus érdeklődés a Bildung, az önfejlesztés, az önformálás, az önképzés egyik kitüntetett színtere volt.[3]

Papp Tamás fotográfiáiból kiindulva tehát mégsem olyan nehéz a beszélgetés elképzelt tartalmát rekonstruálni, hiszen Mérei gyermekpszichológusként, pályaválasztási tanácsadóként és pedagógiai szakemberként korábban sokat foglalkozott a képzési forma és a kreativitás lehetséges kapcsolódási pontjaival. Sőt, mondhatni az 1930-as évek közepén induló pályája középpontjában ezek a kérdések álltak, s mind tudományos módszerei, mind szocialista világnézete arra sarkallta, hogy az emberi társadalomban nagyjából egyenlően eloszló képességek intézményes fejlesztésével, vagyis oktatással javítson az emberi lét minőségén. Márpedig ennek a Bildungnak elmaradhatatlan része az esztétikai nevelés is. Mérei szilárdan hitte, hogy a szó tág értelmében vett kreativitás feladata nem elsősorban az, hogy művésszé formáljon mindenkit (ami alig is lehetséges), hanem az, hogy felébressze és fejlessze az emberben az érzékit, amely végső soron szavatolja azt, hogy elidegenedett állampolgár helyett az egyén valódi nembeli emberré váljon.[4]

Kimondva-kimondatlanul, jelen írás ezt a ma idegennek, sőt, sokak számára utópikusnak tetsző baloldali episztémét óhajtja Mérei munkássága nyomán rekonstruálni. Ennek megértéshez röviden kell feltárnunk, hogy mi változott meg a gondolkodástörténetben az 1970-es évek óta, szemben a korábbi közösségi elvű koncepciókkal, hogyan és miért váltak egyre inkább individuum-központúvá a kreativitásról szóló elképzelések.

2. Veleszületett vagy fejleszthető? Az iskola feladatának eltérő képzetei

A kreativitás az egyik leggyakrabban használt szavunk. A minap láttam, hogy egy rövidáru üzletbe kerestek „fiatalos, dinamikus és kreatív” eladót. Ha megnézzük egy keresőben, akkor az első találatok között egészen bizonyosan feltűnnek ún. „pszichológiai jellegű” megközelítések. A gyanútlan olvasó szinte már hallja is, hogy a kreativitás egy összetett, probléma-érzékeny alkotókészség, melyért a jobb agyfélteke a felelős, s ha ez egy színes magazinban jelenik meg, akkor többnyire az emberi agy modelljével illusztrálják. Mindenesetre Freud, Einstein és Salvador Dalí képe a legmegfelelőbb az ilyen témájú cikkek illusztrálásához, vagyis a tabloid médiában a kreativitásról alkotott vernakuláris elképzelések gyakran keverednek a naiv és romantikus zsenifogalommal. Hogy valamivel azért biztassák is az olvasót, mindig hozzáteszik, hogy a kreativitás egyénileg fejleszthető, vagyis nem zárják be teljesen a fogalmat a biológiai determinizmusba.

Ennél természetesen szofisztikáltabb megközelítésekkel is találkozunk. Sokszor kiviláglik, hogy a kreatív tehetség adottság ugyan, de még inkább lehetőség, melyet fejleszteni kell. Olvashatunk sokfelé arról is, hogy a kreativitással kapcsolatos elképzeléseink mindig árulkodnak arról a korról, melyben születnek. „Nagy emberek” kapcsán szóba kerül az is, hogy a kreativitásnak vannak társas vonatkozásai is, nevezetesen, hogy két szerző együtt hatékonyabban működött, mintha külön-külön alkottak volna (Keith Richards–Mick Jagger; Szörényi Levente–Bródy János). Ám a kreativitás valahogyan mégis bezárul a „személyiség” börtönébe, vagyis akarva-akaratlanul olyasvalaminek tételezik fel, mely valahol „belül” van. Ennek a szubjektumnak legfeljebb életkora van, de neme, osztályhelyzete, lakhelye, élet- és családtörténete, kapcsolati rendszere szinte egyáltalán nincs: magányos alany a szinte légüres térként elképzelt társadalomban. Persze könnyen e bírálat ellen vethető lenne, hogy a pszichológiának nem feladata a társas tényezők számbavétele (arra ott van a szociológia és a társadalomtörténet), ám ez egy jellegzetesen kortárs beállítódás, amely politikailag a legkevésbé sem ártatlan.[5]

Európában a két háború közötti iskola- és szociálpszichológia, valamint a gyermeklélektan képviselői úgy vélték, hogy míg a készségek biológiai szempontból egyenlően oszlanak el a társadalomban, addig a tudáshoz való hozzáférés egyenlőtlenül. Az iskola feladata ennek az egyenlőtlenségnek a korrekciója. Közvetlenül a második világháború után szinte az egész nyugati világ inkább a baloldali, egyenlősítő oktatáspolitika mellett tette le a voksát, s ennek a konszenzusnak megvolt az oka. A háborús küzdelmeket, veszteségeket megélő és az azt követő újjáépítést szorgalmazó politikai elit ugyanis abból indult ki, hogy Németországban a nácik hatalomra kerülése nem kis mértékben a gazdasági világválság során munkáját elvesztő, elszegényedett tömegek megtévesztésének köszönhető. Így logikusan abból indultak ki, hogy az egyenlősítő társadalompolitika részeként, a szegényebb társadalmi csoportok „felzárkóztatása” szavatolhatja a máskülönben igen törékeny képviseleti demokrácia életben tartását.[6] Az azonban egyértelmű, hogy egy ilyen mérvű társadalompolitikai intézkedéscsomagnak nemcsak nyertesei, de bizonyos értelemben vesztesei is voltak; ez esetben a korábbi középosztály és az elit berzenkedett az osztálykülönbségekhez kapcsolódó privilégiumok látványos megnyirbálásán.

Így korántsem meglepő, hogy az 1970-es években már tapasztalható egyfajta ideológiai–tudománypolitikai fordulat, mely bizonyos értelemben az iskola válságából nőtt ki. Nincs itt tér ennek részletes kifejtésére, de – James Coleman vagy Pierre Bourdieu és Jean-Claude Passeron kutatásai nyomán – a diagnózis főbb tézisei közismertek. Az 1966-ban készült nagy mintára alapozott Coleman-jelentés egyebek mellett azt rögzítette, hogy nem elsősorban az iskola befolyásolja a gyermek iskolai előmenetelét, hanem a szocializációjának színterei (család, szomszédság, kortárs-csoport stb.).[7] Bourdieu és Passeron kutatása fogalmazta meg első ízben azt az ismert tézist, miszerint az iskola intézménye nem képes a társadalomban meglévő egyenlőtlenségeket csökkenteni, hanem újratermeli ezeket a gazdasági, kulturális, társadalmi és szimbolikus különbségeket.[8] Egyszerűbben fogalmazva a közoktatás nem volt képes betölteni azt a szerepet, melyet a modern társadalom kiépítésében a felvilágosodás óta szántak neki. Az egyértelmű, hogy az iskola intézménye nélkül modernitásról beszélni nem lehet, ám a krízis megrengette a – két háború között tudományos szinten megfogalmazott és 1945 után megvalósított – eszményt; a kérdés az, milyen választ adható minderre? Míg az iskola válsága az oktatás kutatóit arra sarkallta, hogy eredményeiket pontosabbá téve azért küzdjenek, hogy a színvonalasabb képzés kedvéért még több figyelmet szenteljenek a kérdésnek, hisz az egyenlőség és a demokrácia összefüggésrendszeréből indultak ki, addig a szabadság és a demokrácia fogalmai mellett optálók az oktatásszociológiai eredményekben az egyenlősítő iskola csődjét látták. Visszakanyarodva Coleman kutatásának eredményéhez, több kutató felvetette annak lehetőségét, hogy a készségek, az intelligencia, a kreativitás, az eredetiség stb. talán nem is az iskolától függenek, hanem veleszületett jelenségek, melyek vagy megvannak, vagy nincsenek, így az iskola és a pedagógia minőségének kérdése fokozatosan a háttérbe szorult. Az iskola válságának megfogalmazása – akarva-akaratlanul – komoly szemléleti változást hozott a társadalompolitikában: ha az oktatás és a nevelés nem képes az egyenlőtlenségek csökkenésére, akkor nem méltó a további fejlesztésre, így nemzetközi szinten is azzal találkozhatunk, hogy – az 1980-as évektől mozgásba lendülő, a jóléti államot szanáló neokonzervatív–neoliberális fordulat nyomán – a közoktatásból fokozatosan pénzt vonnak ki, mintha egyfajta „szükséges rosszá” vált volna.

3. Szocializmus és pedagógia: a tudás és a képesség újraelosztása

Mérei Ferenc (1909–1986) az egyik legnagyobb hatású magyar pszichológus és pedagógus volt. Egyetemi éveit a párizsi Sorbonne-on végezte Henri Wallon vezetése alatt, kommunistaként részt vett a párizsi magyar emigráció politikai munkájában, majd mikor 1934-ben zsebében diplomával hazatért, a természet- és a társadalomtudományos szemlélet dolgában hasonló helyzetben volt, mint amit fentebb leírtunk. A hazai tudományos mezőt – a Ferenczi Sándor-féle pszichoanalitikus iskolától a Szondi Lipót vezette Magyar Királyi Állami Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Kórtani és Gyógytani Laboratóriumán át a Harkai-Schiller Pál által fémjelzett, a Pázmány Péter Tudományegyetem kebelén belül működő Lélektani Intézetig – a természettudományos szemlélet jellemezte. Emberképének középpontjában az egyén állt, s ennek lélektani rendellenességeit igyekezett orvosolni, bár igaz, hogy Ranschburg Pál és Schnell János már korábban hangsúlyt fektettek a prevencióra, így érdeklődésük egyre inkább a gyerekek és az iskola felé fordult.

Mérei tudományos képzettsége azonban egészen más gyökerű volt: a francia tudományos életet ez idő tájt mélyen átitatta Émile Durkheim szociológiája, mely már a század fordulóján rámutatott arra, hogy az ember minden egyes választása rengeteg látens társadalmi befolyástól átitatott, s e paraméterek nyomán szabályszerűségek és típusok mutathatóak ki. Mérei mestere, a pszichológus Henri Wallon szemlélete pedig egyenesen marxista volt.

„Minden mondatából kicsendült – mondja Mérei –, hogy baloldali felfogású. Ez akkor azt jelentette számomra, hogy konkrét társadalmi szempontból közeledett a témához. Olyan kitételei voltak, hogy ez vagy az a jelenség meghatározott miliőhöz kötődik. Éreztem, ő az én emberem. Aki szerint a lelki jelenségek társadalmilag meghatározottak”.[9]

Ez azért rendkívül fontos, mert ugyanebben az időben, ahogyan fentebb utaltam rá, Mérei egyik hazai mentora, Szondi Lipót még amellett kardoskodik, hogy vezessenek be ún. egészségügyi priuszokat házasodás előtt, egyfelől a fogyatékosságok, másfelől a bűnöző hajlam visszaszorítása érdekében.[10] A részben marxista, részben durkheimiánus szocialista nézőponttal rendelkező Mérei, aki máskülönben maga is látogatta Szondi szemináriumait, azonban egészen más kiindulóponttal rendelkezett: az ő gondolkodásában a társas, a társadalmi mindig megelőzte az individuális szintet, sőt kezdetben szinte tagadta az adottság és a képesség fogalmát, s azt hirdette, hogy a gyermek egy „fehér lap”, melyre „a társadalom írja fel a mondanivalót”.[11]

Az aufklärista hagyományt ápoló baloldali gondolkodás azonban egyre nagyobb hangsúlyt fektetett a pedagógiára, mint a társadalmi mobilitás és az esztétikai nevelés legfontosabb komponensére, mert kísérletek sora bizonyítja azt, hogy a képességek csak részben veleszületettek, ezért fejleszthetőek, csiszolhatóak, formálhatóak. Az oktatás és a nevelés révén tehát a tudás és a kreativitás nem determinált javak, hanem az oktatási rendszeren keresztül újraoszthatóak.[12] Márkus György egy szép esszéjében ugyan sziszifuszi vállalkozásnak nevezte ezeket a mégoly fontos elveket, de azt is hozzátette, hogy modern társadalmunk addig marad fenn, míg körmünk szakadtáig ragaszkodunk hozzájuk.[13]

4. Az intelligencia kvalitatív mérése és a kreativitás termelése

Mérei Ferenc pályájának első szakaszát alapvetően a francia szociológia és iskolapedagógia határozta meg, az 1934 és 1942 között közölt művei ebben a szellemben tárgyalják a gyermeki világot és fejlődést.[14] Egyik kevéssé ismert korai cikkében már kifejtette tudományos ellenérveit az ún. csodagyerek-jelenséggel kapcsolatban.[15] Ennek értelmében a család által „csodagyermekké” ajnározott gyerekkel kapcsolatosan a pszichológia és a pedagógia legfontosabb feladata az, hogy megóvja őt a későbbi csalódásoktól, mivel az – egyébként hamisan támasztott – elvárásokat általában nem tudják teljesíteni. Az intelligencia mérésében is sokkal finomabb és több szempontú megközelítést javasol Mérei: Alfred Binet intelligencia-felfogását bírálja, s Grigorij Rossolimo neurológus újítását vázolja, amely már nem csak mennyiségileg megragadható jószágként érti az intelligenciát, hanem kvalitatív módon is vizsgálja azt. Képességeket különböztet meg, s a teszteredmények alapján kirajzolódó görbét pszichológiai profilnak nevezi, ám a pontszám itt kevésbé lényeges, mint a kirajzolódó alakzat, forma. Kutatása során Mérei négy lehetőséget talált az értelem minőségi meghatározására.

„Kettő ezek közül az értelem egészére vonatkozik és részben a szélesség, gyorsaság vagy mélység, részben a megértés, találékonyság vagy a kritika predominanciája szerint definiálja az értelmi konstellációt. A harmadik megkülönböztetés a felfogásmód vizsgálatából származik és vizuális, auditív és motorikus beállítottságot különböztet meg. Végül egy negyedik differenciálási próbálkozás nyomán logikus, verbális, numerikus, vagy általános intelligenciákról beszélhetünk a kifejezésmód szempontjából”.[16]

Ezek a különbségtételek azonban csak akkor érnek valamit, ha nem a tanácsadó intuícióján, hanem standardizált tesztvizsgálatok nyomán alakulnak ki. Talán röviden ebből is látható, hogy az intelligencia fogalmának vulgarizált, fetisizált kortárs használata nem több mint szemfényvesztés.  Persze ez sem teljesen új dolog, hisz 1948-ban, amikor Mérei a magyar pedagógia vezető alakja volt, hosszú közleményben bírálta az elitre összpontosító oktatás érveit, s tört lándzsát az egyenlősítő köznevelés eszméje mellett.[17]

Ebből a perspektívából érdemes szemügyre venni Méreinek a kreativitásról szóló elképzeléseit, melyek, talán már nem is lesz meglepő, gyökeresen szemben állnak azzal, amit manapság akaratlanul is az egyénre, a személyiségre és a veleszületett képességek kibontakoztatására összpontosító pszichológusok állítanak. A kettő közötti differencia nem abban áll, hogy ma elfelejtenénk azt, hogy az egyén társadalomban élő ember, ezzel nyilván mindenki tisztában van, hanem abban, hogy – mint Mérei plasztikusan jellemzi – „a társadalom holt keret, melynek viszonylatai közt az egyén úgy mozog, mintha azok élettelen dolgok, tárgyak lennének”.[18] Ez a közösségtől függetlenül boldoguló egyén klasszikus liberális eszményképe, mely társadalomtudományi szempontból ugyancsak reflektálatlan; nem számol a struktúrák, a normák, az osztályhelyzet, a habitus, a tőkeformák stb. korlátozó fogalmaival.[19]

A kreativitás fogalmát Mérei a pedagógiatörténet kontextusában helyezi el, még akkor is, ha alapvetően ki is mondja, hogy annak fogalmi meghatározása és jelenségszintű vizsgálata a pszichológia feladata. Szemléletében egy hármasság rajzolódik ki: 1.) a 19. századi oktatás az általános műveltséget helyezte előtérbe: azt a bázist, mely a világban való eligazodáshoz szükségesnek tűnt. Ezt utóbb utilitarista szempontból bírálták, amennyiben szembehelyezkedtek azzal, hogy a „tudatot kész ismeretekkel bútorozzák be”, ám ezeknek a gyakorlati élethez szükséges átfordítására azonban nem tanítják meg a gyerekeket. 2.) Az alkalmazás és az alkalmazkodás képességcsoportjának varázsszava lesz: az intelligencia. „Az intelligencia vezérelte mentális műveletekben – írja Mérei – (…) megszerzett tapasztalatokat, ismereteket alkalmazunk új helyzetben”.[20] Ám bármily kecsegtetőnek is tűnik ez, éppúgy zárt tudást hozhat létre, hisz ha nemcsak az alkalmazás, de a szemlélet is új, a korábbi tapasztalatok felhasználása nem lesz kompatibilis, az intelligenciára alapozott oktatás könnyen csődöt mond. Ráadásul a tudományos felfedezések miértjére sem tud választ adni, hiszen egy soha korábban nem észlelt jelenséget nem tudunk kész eszközrendszerrel megragadni, tehát nem elég alkalmazni, annak értelmezéséhez nyilvánvalóan új módszerekre és nyelvezetre van szükség. 3.) A konvergenciától a divergencia felé mozduló, a lehetséges kategóriáiban gondolkodó – az ismeretektől és az intelligenciától nem független, bár azokon túllépő – alkotó tevékenységet nevezi Mérei kreativitásnak. Kiindulópontja az, hogy a lélektan számára a kreativitás általános emberi adottság, amely sokféleképpen megmutatkozhat, s bizonyosan nem csak kiemelkedő alkotókat jellemez. Azt mondja, hogy ahogyan a szorongásként megélt helyzetekben sűrűsödik a veszélyek meglátása és megértése, úgy jelenik meg a kreativitásban a konstruktivizmusként értelmezett helyzet-átalakító cselekvési készenlét. Ahogyan „a szorongás feszültségét veszélyjelző figyelmeztetésként éljük át, úgy a kreativitásnak is van egy alapvető átélési módja: az alakító kíváncsiság, s az így végrehajtott helyzetmegoldás kísérő élménye, az önmegvalósítás”.[21] A pszichoanalízis a szorongásos, frusztrációs, agresszív, szexuális feszültségek mint cselekvésindító feszültségek elemzésében élen járt, ám adós maradt a társadalmilag értékképző feszültségcsökkentés mechanizmusának magyarázatával. Az 1970-es évek pszichológiája tehát lépéseket tett afelé, hogy a kreativitás folyamatai mögött a szublimációs és – Jean-Martin Charcot nyomán – az elaborációs indulatelhárítás mozzanatait is vizsgálja.[22]

A hidegháborúnak abban az időszakában, mikor Nyugaton (elsősorban az Egyesült Államokban) a neokonzervatív–neoliberális fordulat nyomán megváltozó tudománykép ismét az utilitarista megközelítéseket, az egyéni teljesítményt és az elit reprodukcióját preferálta, Mérei kitart baloldali állásfoglalása mellett: a kreativitás, az ismeretek kreatív alkalmazásának képessége csak akkor ér valamit, ha a társadalmi elit privilégiumából – a közoktatás révén – közkinccsé válik; ez pedig egyértelműen az iskola feladata. Persze a pszichológus nem naiv, s tudja, hogy e feladatát az iskola többnyire nem hajtja végre. Ennek oka szerinte az, hogy az iskolarendszer a társadalmi folytonosság letéteményese, míg a kreativitás sokszor éppenséggel formabontó, nonkonformista. A nonkonformista megnyilvánulásokban rejlő kreatív potenciált persze nem könnyű elkülöníteni az értelmetlen rebelliótól, ám előbbi feltétlen pedagógiai megerősítést kívánna; ennek felismeréséhez, így Mérei, pedagógiai kreativitásra volna szükség. Tömegesen kreatív gondolkozásra és viselkedésre nevelni embereket, erre a feladatra csak kreatív pedagógusok képesek.

5. Összegzés

Összességében tehát csak olyan társadalomnak van szüksége a kreativitás széleskörű, tehát az elit exkluzív fogalmától eloldott fogalmára, amely nem változatlan formában, pusztán újratermelni akarja önmagát, fenntartva a privilégiumokat, hanem amely nyitott a változásra, engedi, sőt, óhajtja a társadalmi mobilitást.[23]

„Ha a kreativitás pedagógiai perspektíváját mérlegeljük, a társadalmilag várható fejlődés legfontosabb láncszeme az óvónőképző és a tanítóképző. Az óvónőkre és a kisiskolások tanítóira, tanítónőire vár a feladat, hogy (…) a kreativitás (…) korai előjátékait átmentsék a serdülőkorba, így lehetővé tegyék ennek beillesztését a serdülőkor és az ifjúkor önmegvalósítási erőfeszítésébe”.[24]

A kreativitás pszichológiája nem ködös, újromantikus zsenielmélet, nem a kivételes intelligenciába vetett, az elit önreprodukcióját szavatoló hit, hanem mindennapos pedagógiai aprómunka: termelés. A termelés marxi fogalma nemcsak anyagi javaknak, szellemi termékeknek, intézményeknek a társadalom tagjainak összefogására épülő, ismétlődő létrehozását jelöli itt, hanem azt is jelenti, hogy ezeket minden egyes korszak létrehozza, s ebben nyilvánul meg a társadalom alrendszereinek egymásra is kiható működése. Vagyis a termelésnek van egy általános jelentése, s vannak korszak-specifikus jellegzetességei. A kreativitás köré szövődő, korszakról-korszakra változó elképzelések épp arra mutatnak rá, hogy hol van a pedagógia mint termelés helye a domináns termelési formához képest. Ha ma körbenézünk a világban, nem épp a Mérei által leírt és óhajtott helyzetet látjuk. A pedagógiát nem a kreativitást, az élhetőbb létfeltételeket vagy az önmegvalósítást termelő alrendszernek, hanem inkább az újraelosztásért küzdő, passzív ágazatnak tekintik.